Великий французский мыслитель Рене Декарт однажды заметил: «Чтение хороших книг является как бы беседой с их авторами, наиболее достойными людьми прошлых веков, в которой они раскрывают лучшую часть своих мыслей». Приведенные слова можно полностью отнести и к старинным трактатам о музыке, к руководствам по обучению игре на клавишных инструментах. Естественно, что не все в этих работах в равной мере близко современному читателю. В некоторых высказываниях мастеров прошлого слышатся отголоски философских и эстетических идей, представляющих уже пройденный этап в развитии человеческой мысли.
Кое-что выглядит устарелым с точки зрения современного уровня теории общей и специальной, фортепианной, педагогики. Но лучшие мысли лучших музыкантов продолжают сохранять свою ценность. Знакомство с ними помогает глубже познать процесс формирования передовых художественных традиций, правильно решать некоторые важные вопросы современного музыкального обучения. Богатый опыт мастеров прошлого служит нам опорой в борьбе как против устаревших, но еще не преодоленных рутинных взглядов, так и против новомодных, лишенных жизненной почвы теорий.
Возникновение фортепианной педагогики в собственном смысле слова следует отнести к сравнительно недавнему времени — к концу XVIII века, когда фортепиано, вытеснив прежнего Короля инструментов — клавесин, заняло его место в музыкальном быту Европы. Уже в ту пору фортепианная педагогика достигла высокого уровня. Это объясняется тем, что она имела богатую предысторию и многое восприняла от клавирной педагогики перио да расцвета клавесинизма, а через нее и от орrанно-клавирной педагогики эпохи Возрождения. Таким образом, фортепианную педагогику следует рассматривать как один из этапов длительного развития теории и практики обучения на клавишных инструментах. Каждый из этих этапов имел свою специфику. В эпоху Возрождения ведущим клавишным инструментом был орган. Он широко nспользовался не только в церкви, но и в бытовом музицировании. Для него писалась большая часть сочинений, предназначенных для исполнения на клавишных инструментах. Соответственно с задачами обучения органиста в основном формировалась и методика преподавания игры на этих инструментах. Естественным следствием такой педагогической практики явился синтетический характер пособий: они создавались в первую очередь для органистов, но содержали и сведения, необходимые для исполнителей на клавирах.
В руководствах XVI века формулируются основные методические положения, связанные со спецификой игры на клавишных инструментах. Определяются требования относительно посадки, положения рук во время исполнения. Испанский органист Х. Бермудо в своем трактате «Декларация о музыкальных инструментах» (1555) уделяет много внимания рассмотрению вопросов аппликатуры. Приводимые им примеры свидетельствуют об использовании испанскими органистами подкладывания первого пальца и перекладывания через первый палец длинных пальцев (гаммообразные последования в восходящем движении рекомендуется играть правой рукой: 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4 пальцами, левой — 4, 3, 2, 1, 4, 3, 2, 1). Обращает на себя внимание совет Х. Бермудо упражнять все пальцы, так как может встретиться место, где все они должны быть употреблены. Эта истина ( как, впрочем, и многие другие педагогические находки! ) оказалась впоследствии забытой, и её приходилось вновь «открывать» тем музыкантам, которые справедливо видели вред в канонизации аппликатур, суживающих выразительные возможности игрового аппарата исполнителя.
Итальянский органист Джироламо Дирута в трактате «Трансильванец» (конец XVI века) затрагивает такую важную проблему, как необходимость достижения свободы рук во время исполнения. Рекомендуя следить за тем, чтобы руки были мягкими и легкими, он прибегает к меткому сравнению: «Когда, разгорячившись, дают пощечину, затрачивают большое усилие, но когда хотят по гладить, поласкать, силы не применяют, рука при этом бывает легкой — такой, как тогда, когда мы гладим ребенка».
Клавир — обобщенное название клавишно-струнных инструментов. В XIV-XV столетиях, в период начавшегося их распространения, это были инструменты, на которых звук извлекался либо при помощи перышка, цеплявшего струну (клавесин), либо путем нажатия на струну небольшой пластинки — тангента (клавикорд). Инструменты с молоточковой механикой (фортепиано) появились лишь в начале XVIII века.
И все же какими бы важными и глубокими ни были подчас высказывания, посвященные освоению специфики игры на клавишных инструментах, не это является самым главным и ценным в органно-клавирной педагогике того времени. Она привлекает прежде всего своей общей направленностью на воспитание разностороннего, творчески мыслящего композитора — исполнителя — педагога, для которого сочинение музыки, ее исполнение и обучение ей составляют разные грани единой профессии музыканта.
Такая направленность объясняется отчасти духом времени, передовыми стремлениями эстетической мысли Ренессанса к идеалу гармонически развитой личности. Существеннейшее значение имели и условия деятельности органистов и клавиристов, необходимость писать музыку ко всяким церемониям и празднествам, прелюдировать перед началом исполнения записанных сочинений, сопровождать певцов и инструменталистов по одной лишь строчке басового голоса. В связи с этими требованиями жизни складывался и процесс обучения музыке. Чисто исполнительские моменты чередовались в нем с решением разнообразных композиторских задач, отчего исполнительство при обретало более творческий характер. После изложения начальных сведений о музыке, об игре на инструменте переходили к переложениям на орган или клавир вокальных сочинений, орнаментированию хоралов всевозможными диминуциями (то есть измельчёнными длительностями), затем приступали к сочинению собственных произведений в письменном виде или в виде импровизаций — от маленьких и несложных до больших, развитых по форме.
Конечно, в этой педагогике было еще много методически неразработанного, незрелого. Но ее основополагающая идея — воспитание гармонично развитого, творчески мыслящего музыканта — была глубоко прогрессивной и вдохновляла деятельность многих музыкантов более позднего времени. Естественно, что в разные исторические периоды конкретное понимание этой идеи менялось, наполняясь новым содержанием, что приводило также к изменению форм и методов педагогической работы.
Этап синтетической органно-клавирной педагогики простирается примерно до конца XVI столетия. В XVII-XVIII веках размежевание органного и клавирного искусств, начавшееся в эпоху Возрождения, еще более углубляется. Орган все теснее связывает свою судьбу с церковью, клавир же, особенно клавесин, постепенно приобретает значение важнейшего инструмента в концертной жизни и бытовом музицировании:. В истории клавишных инструментов наступает новый этап дифференцированного обучения игре на· органе и клавире, и, соответственно, развития органной и клавирной педагогики как двух раздельных ветвей музыкально педагогического искусства.
Порой высшего расцвета клавесинизма стала первая половина XVIII века. Наряду с выдающимися произведениями клавирной музыки И. С. Баха, Г. Ф. Генделя, Д. Скарлатти и французских композиторов в тот период создаются и наиболее значительные работы в области клавесинной педагогики: <<Искусство игры на клавесине>> Ф. Куперена (1716), <<Метода пальцевой механики» Ж.-Ф. Рамо (1724), <<Опыт истинного искусства игры на клавире>> Ф. Э. Баха (I ч.- 1753, II ч.- 1762) и другие.
Клавесинная педагогика продолжает и развивает основные традиции органно-клавирного искусства эпохи Возрождения в соответствии с запросами нового времени, шлифуя и приноравливая их к специфике клавирного исполнительства. На протяжении XVII и в значительной мере XVIII века еще сохранялись те особенности исполнительской практики, которые предусматривали необходимость владения клавиристом целым комплексом разнообразных творческих навыков. <<Кто не анает о том, сколько требований предъявляется клавиристу! — пишет Ф. Э. Бах в предисловии к своему <<Опыту>>.- От него ждут не только законченной, соответствующей всем правилам хорошего исполнения пере дачи написанного для его инструмента произведения, чего можно требовать от любого инструменталиста,- от него ждут большего>>. И далее следует перечисление того, что должен был уметь клавирист: сочинять фантазии всевозможных видов, обрабатывать заданные темы «по всем правилам гармонии и мелодию>, владеть навыком игры во всех тональностях (тональности с большим количеством диезов и бемолей тогда только начинали входить в употребление), <<моментально и безошибочно>> транспонировать, читать с листа любые произведения, написанные для любого инструмента, аккомпанировать по генерал-басу, воссоздавая всю ткань сочинения на основе цифрованного, а иногда и нецифрованного нижнего голоса.
Если вспомнить о степени трудности сольных и ансамблевых произведений, с которыми приходилось иметь дело клавиристу середины XVIII века, то перечисленные требования нельзя не признать очень высокими. Выполнение их было под силу лишь музыканту, прошедшему основательную школу обучения в области исполнительского и композиторского искусства, притом обучения, направленного на совершенное овладение многими практическими навыками, необходимыми для разнообразной музыкальной деятельности. Уровень вооруженности этими навыками хорошего клавириста-профессионала XVIII века представляется для современного музыканта высоким, почти недостижимым. В самом деле, многие ли из теперешних выпускников консерваторий в состоянии свободно читать с листа и транспонировать любые произведения (пусть даже средней трудности сочинения Баховских времен), не говоря уже об умении расшифровывать генерал-бас и импровизировать всякого рода фантазии?
Разгадку больших достижений педагогики прежних времен следует, видимо, искать в ее специфической направленности на раннее и планомерное воспитание творческой индивидуальности ученика, осуществлявшееся в тесном взаимодействии с обучением игре на инструменте и необычайно аRтивизировавшее весь педагогический процесс. Напомню, например, о педагогической дея тельности И. С. Баха. Известно, что, создавая свои инвенции, он ставил перед учениRом широкие задачи: не только научиться <<чисто играть в два голоса>> и затем <<Правильно и хорошо обращаться с тремя облигатными партиями>, но одновременно и «приобрести хорошую выдумку>> (<<inventiones>>), а также <<солидную предварительную подготовку для композицию> (из полного заглавия к инвенциям). Нетрудно себе представить, насколько более успешным оказывается изучение этих пьес, если ученик всем своим предшествующим музыкальным воспитанием уже как бы приобщен к творческой лаборатории автора, и это является стимулом для его собственных творческих поисков.
В клавирных руководствах нашли отражение и эстетические воззрения того времени. Так, например, в <<Трактате о настройке спинета и о сравнении его звучания с вокальной музыкой>> Ж. Дени (1650) утверждается мысль о могущественном воздействии музыки на людей, на животных. Это отзвуки средневековых теорий, известных в эпоху Возрождения и получивших развитие в трудах ученых XVII века. Пособие Ф. Куперена несет на себе печать художественного мироощущения, характерного для деятелей искусства рококо. В своих высказываниях по вопросам исполнительства великий клавесинист кое в чем перекликается с мастерами Ренессанса, стремившимися привнести дух светской культуры во все сферы духовной жизни человека (достаточно сравнить приводимые в хрестоматии требования относительно посадки исполнителя Дируты и Куперена). Но у Куперена, служившего при дворе французского короля, стремление к галантности проявилось, естственно, в несравненно большей степени, чем у автора «Трансильванца>> — францисканского монаха, скромного соборного органиста небольшого итальянского городка.
Особенно большое влияние на клавирное исполнительство оказала теория аффектов. Возникшая еще в древние времена, разрабатывавшаяся в средние века и в эпоху Возрождения, она получила широкое распространение в XVII и XVIII столетиях. Философы-рационалисты во главе с Декартом придали ей нормативный характер. В их представлении пробуждение музыкой тех или иных чувств связывалось с определенными интервалами, гармониями и другими выразительными средствами. С течением времени, в период расцвета сентиментализма, теория аффектов стала тоньше рассматривать связи эмоционального мира человека с явлениями искусства, хотя черты рационалистической нормативности в ней все же сохранились. Именно в эту пору она вызывает повышенный интерес у авторов клавирных руководств и становится основой их эстетических высказываний по вопросам исполнительства. Для Ф. Э. Баха главная задача исполнителя — донести до слушателей те аффекты, которые содержатся в музыкальном произведении; при этом, считал он, <<музыкант может растрогать слушателей только в том случае, если будет растроган сам; поэтому он должен уметь проникнуться теми аффектами, которые хочет возбудить у слушателей►>.
Отстаивая свободу выражения чувств, музыканты времен сентиментализма сделали шаг вперед по пути развития жизненно правдивых принципов исполнения. Однако борьба против условностей рационализма приводила нередко к крайностям иного рода — преувеличению эмоционального начала, непониманию особой природы художественных эмоций и гипертрофии <<Переживанию> артиста во время публичного выступления. Свидетельством этого могут служить некоторые высказывания Ф. Э. Баха, приводимые в хрестоматии, в том числе и цитированные слова о том, что исполнитель должен пробуждать в себе на эстраде те чувства, которые стремится передать слушателю.
В связи с распространением идей сентиментализма в клавирном искусстве заметно возрастает интерес к лирике, певучей мелодике. Обучение <пению►> на инструменте выдвигается как одна из важных проблем музыкальной педагогики. Авторы клавирных руководств все больше внимания начинают уделять ритмической гибкости исполнения (tempo rubato), необходимой для выявления тонких оттенков чувств, воплощения фразировки вокального типа. В пособиях XVIII века по сравнению с органно-клавирными трактатами эпохи Возрождения значительно большая роль отводится техническим вопросам исполнения. Наиболее детально разрабатываются проблемы развития мелкой пальцевой техники. Это закономерно связано с возросшим значением ее в клавесинной литературе, с необходимостью ювелирно отточенного исполнения всевозможных мелизмов и орнаментальных фигураций, которые составляют главную виртуозную трудность многих клавирных пьес, особенно французских :композиторов. В период расцвета французского клавесинизма появляется даже специальная методическая работа, посвященная преимущественно проблемам техники,- <<Метода пальцевой механики> Ж.-Ф. Рамо.
< Метода►> Ж.-Ф. Рамо может рассматриваться как обобщение опыта французских клавесинистов в области исполнительской техники. В основу ее было положено развитие активности и самостоятельности пальцев при свободных и экономных движениях руки. Вспомогательным материалом служили специальные упражнения. Ф. Куперен использовал мелизмы и различные пассажи. Ж.-Ф. Рамо начал применять, по-видимому впервые, пятипальцевые упражнения наподобие тех, которые впоследствии получили чрезвычайно широкое распространение в практике пианистического обучения. Взгляды Ж.-Ф. Рамо на развитие техники не лишены известной односторонности, исторической ограниченности (типичное для того времени преувеличение роли механики в биологических, психофизиологических процессах, недопонимание взаимосвязанности всех звеньев игрового аппарата и недопустимости представлений о том, что во время игры рука должна быть <<как бы мертвой>>). Но большинство рекомендаций французского музыканта сохранило свою жизнеспособность, а некоторые из них поражают своей прозорливостью.
В эпоху клавесинизма в методической литературе, посвященной обучению на клавишных инструментах, впервые начинается широкая разработка музыкально-воспитательных проблем. Авторы клавирных трактатов подхватывают идеи, выдвинутые крупнейшими философами и педагогами-просветителями своего времени. На страницах многих пособий высказываются суждения относительно необходимости индивидуального подхода к ученикам, пробуждения у них интереса к занятиям музыкой, самостоятельности в работе. С наиболее ценными из этих высказываний читатель сможет познакомиться по руководствам М. Сен-Ламбера и Д. Г. Тюрка. Выдвижение на авансцену фортепиано вызвало появление обширной методической литературы для этого инструмента. На первых порах создавались пособия, предназначенные одновременно для фортепиано и клавесина. Примером может служить «Курс обучения на клавесине или пианофорте» Л. Ф. Депрео, изданный в Париже в 80-х годах XVIII века. К концу столетия возникает уже немало руководств, посвященных специально фортепиано. Примечательно, что тот же Депрео, публикуя через десять лет «Новый курс обучения на фортепиано>>, исключает из заглавия слово <Клавесин>. Так с конца XVIII — начала XIX века намечается новый этап в обучении на клавишных инструментах, характеризующийся полной дифференциацией внутри инструментов клавишно-струнной группы. Черты специфически фортепианной педагогики рельефно выявляются, однако, лишь в методических пособиях первой половины XIX века. Особенно интересны в этом отношении два фундаментальных труда: <<Обстоятельное теоретическое и практическое руководство по фортепианной игре>> И. Н. Гуммеля (1828) и <<Полная теоретическая и практическая фортепианная школа>> К. Черни (1846).
Период обособления фортепиано от других клавишных инстру ментов был временем коренных изменений в судьбах музыкального искусства. В условиях капитализировавшейся Европы, интенсив но развивавшегося процесса специализации и разделения труда во всех сферах человеческой деятельности все явственнее стала обозначаться и дифференциация профессий в искусстве. Постепенно происходило размежевание между профессиями композитора, исполнителя и педагога. В связи с тем, что авторы музыкальных произведений значительно полнее фиксировали теперь свои творческие замыслы в нотном тексте, исполнители практически пере стали нуждаться в обстоятельном обучении композиции и импровизации. Вместе с тем волна увлечения виртуозностью, захлестнувшая концертные эстрады, вызвала повышенные требования к совершенствованию исполнительского мастерства. Все это приводило к переакцентировке внимания многих педагогов-пианистов с воспитания музыканта, способного решать разнообразные композиторские и исполнительские задачи, на подготовку виртуоза, блистательно владеющего искусством игры на инструменте.
Лучшие педагоги XIX века, несомненно, понимали опасность начавшегося крена в область техницизма, приводившего к утрате гармоничности в воспитании музыканта. Некоторые из них пытались противопоставить ему прежнюю систему обучения. Так, в конце 20-х годов К. Черни выпустил пособие по импровизации, в котором пишет, что развитие этой области искусства — «важнейшая обязанность и украшение пианиста-виртуоза>>. Однако мнение К. Черни уже не казалось в те времена бесспорным, свидетельством чего могут быть отзывы на это пособие в прессе. По прошествии некоторого времени оно было бы расценено попросту как анахронизм.
Более перспективной явилась иная линия воспитания пианиста — развитие творческого подхода к проблеме интерпретации, к воплощению авторского замысла. Эта линия прослеживается, например, в руководстве И. Гуммеля. Автор его различает два типа исполнения — правильное, относящееся к области механики игры, и хорошее, выразительное, связанное непосредственно с областью человеческих чувств. Выразительность исполнения для И. Гуммеля — <<Не что иное, как способность и искусство исполнителя проникаться вслед за композитором чувствами, привнесёнными им в произведение, способность и искусство вложить их в свое исполнение и донести до сердца слушателя». Это высказывание, в сущности, продолжает мысли музыкантов XVIII века о подлинно художественном исполнении. В последующих работах проблематика творческого отношения исполнителя к вопросам интерпретации стала предметом специальной, значительно более углубленной разработки.
Параллельно нащупывались пути для преодоления узости односторонне-виртуозного обучения пианиста. В этом отношении выдающийся интерес представляет педагогическая деятельность такого музыканта-новатора, как Ф. Лист. Освещенная довольно полно в воспоминаниях его учеников уже в ранний период, она являет пример ярчайшей направленности мысли педагога на формирование широко образованного музыканта, способного глубоко проникаться поэтическим содержанием интерпретируемых сочинений и воплощать его в своем исполнении. Исключительно ценны «Домашние и жизненные правила для музыкантов>> Р. Шумана (1850). В них в афористически свободной манере изложения набросана целая программа гармоничного, подлинно художественного музыкального воспитания. Не будет преувеличением сказать, что это целый манифест передовой музыкальной педагогики, основанный на лучших ее традициях и проникнутый духом борьбы против всего косного и рутинного, что в ней сохранялось.
Практические достижения Ф. Листа, Ф. Шопена и некоторых других выдающихся педагогов, как и педагогические заветы Р. Шумана, для своего времени были еще явлениями единичными. Врастание идей этих музыкантов в практику обучения и разработка их в методической литературе началась позднее. Но упомянуть о них представлялось необходимым, чтобы полнее обрисовать картину музыкально-педагогической жизни первой половины XIX века.
Фортепианное исполнительство, как и клавирное, испытывало на себе воздействие эстетических принципов различных стилевых направлений. Влияние их сказалось и в преподавании педагогов, в создаваемых ими пособиях. Так, можно говорить о классицистской направленности руководств И. Прача и И. Н. Гуммеля, о чертах романтизма, присущих школе К. Черни и методической работе С. Тальберга.
Значительным завоеванием фортепианной педагогики была раз работка проблемы стилей в исполнительском искусстве. В руководствах XVIII века эта проблема только еще намечалась (преимущественно в выявлении особенностей исполнения музыкантов разных национальных школ). Авторы пособий XIX века делают в этом отношении новый шаг вперед. Ф. Калькбреннер и К. Черни приводят стилевую классификацию наиболее репертуарных в их время композиторов, писавших для клавишно-струнных инструментов, связывая характеристики их музыки с манерой ее исполнения автором.
Очень противоречивым было развитие методики обучения пианистической технике. Увлечение виртуозными <<рекордами» приводило нередко к гипертрофии технической работы, к отрыву ее от формирования слуховых представлений, к порочной практике воспитания: <<сперва техника, потом музыка>>. Учеников с детства засаживали за бесконечные упражнения, игра которых большей частью превращалась в бессмысленную механическую зубрежку. Особое внимание уделяли развитию силы и самостоятельности пальцев, но неправильная установка на изоляцию пальцев от вышележащих частей руки являлась помехой для приобретения естественных двигательных навыков и приводила нередко к перенапряжению мышц, даже к возникновению профессиональных заболеваний. Сковывающее воздействие оказывали на учеников в большинстве случаев и разнообразные аппараты, которые в те времена начали входить в моду (об изобретении одного из них, <руководителю>, изобретатель его Ф. Калькбреннер красноречиво повествует на страницах своего пособия).
Одновременно зачастую те же самые педагоги находили пути, способствовавшие подлинной рационализации работы над техникой. Так, И. Гуммель направляет внимание исполнителей на вдумчивое отношение к игре за инструментом, на выработку в процессе упражнения <<тончайшего>>, внутреннего ощущения пальцев вплоть до самых их кончиков, К. Черни рекомендует при изучении гамм применять различные виды артикуляции и динамических оттенков, что служило противоядием против механичности тренировки и приучало ученика связывать воедино задачи технические и художественные. Примером преодоления доктрины изолированной пальцевой техники и утверждения нового принципа игры — целостного использования пианистического аппарата, освобождения его от сковывающего напряжения могут служить советы С. Тальберга относительно исполнения певучих мелодий. Новаторский характер имели поиски Ф. Шопеном естественных игровых движений и аппликатурных принципов, связанных с особенностями строения человеческой руки и фортепианной клавиатуры.
В этой борьбе мнений, в столкновении передовых художественных идей с проявлениями всякого рода регрессивных тенденций складывались те принципы, которые легли в основу обучения лучших пианистов-педагогов нашего времени.
Глава 1: Джироламо Дирута
